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Una hoja de ruta para la enseñanza basada en la evidencia en la educación de la lectura y la escritura:Un metanálisis secundario sobre la ciencia de la enseñanza de la lectura y la escritura

Escrito por Nathaniel Hansford, Kathryn Garforth y Joshua King. Contribuido por Rachel Schechter y Brandi Noll

Última edición: 2022-09-14

Resumen:

Los autores de este artículo realizaron un metanálisis secundario sobre los factores educativos relacionados con la ciencia de la enseñanza de la lectura y la escritura. Este análisis examinó los hallazgos de otros 31 metanálisis y metanálisis secundarios y sintetizó estos efectos en un gráfico. A continuación se examinaron estos resultados, según cómo variaban según los diferentes rangos de grado. Con base en los hallazgos de esta investigación y las experiencias docentes colectivas de los autores, se hicieron recomendaciones curriculares para cada grado. Este documento mostró que las prácticas de instrucción mostraron efectos dramáticamente diferentes a través de los rangos de edad. Dentro de los grados más jóvenes, las prácticas de instrucción más fundamentales mostraron mayores impactos, como la fonética, la conciencia fonológica y la morfología. Mientras que en los grados superiores, la instrucción de comprensión y fluidez generalmente mostró un mayor impacto. Con este hallazgo en mente, los autores recomendarían que, si bien la instrucción temprana no debe limitarse a la instrucción fundamental, debe centrarse en ella. Por el contrario, recomendarían que la instrucción básica para estudiantes mayores se centre menos en las habilidades fundamentales y más en la comprensión/fluidez.

Introducción:
Teaching by Science se ha centrado en desglosar la efectividad de diferentes tipos de estrategias de instrucción, con base en metanálisis del cuerpo de investigación actual. La investigación educativa es increíblemente compleja porque hay mucha variabilidad en los resultados de los estudios educativos. A diferencia de las ciencias duras, donde los estudios experimentales se completan en condiciones de laboratorio controladas, la gran mayoría de la investigación educativa se lleva a cabo en las aulas, no en los laboratorios. Si bien algunas investigaciones de intervención se llevan a cabo en entornos controlados, esto tiene una aplicabilidad limitada en el aula. Debido a este problema de aplicabilidad, es esencial que los investigadores en educación analicen las prácticas educativas dentro de un entorno de aula real. Esta es la razón por la que, más típicamente, los investigadores complementan la instrucción, además de la instrucción de clase regular, donde se pueden usar docenas de estrategias de instrucción en un período. En la mayoría de los casos, los resultados se miden en función de un aumento en el uso de una pedagogía específica. Esto diluye la validez científica de los estudios individuales en educación, razón por la cual es importante analizar múltiples estudios utilizando un enfoque sistemático (metanálisis).

Este artículo presenta al lector una perspectiva más macro de la investigación actual. Se realizó un metanálisis secundario clasificando los datos disponibles de acuerdo con una métrica estadística llamada tamaño del efecto, un número que cuantifica el impacto de un programa o estrategia. Esto significa que es un metanálisis de metanálisis. Este análisis calculó la media de múltiples factores, a través de otros metanálisis en lugar de otros estudios individuales. El Dr. John Hattie, un escritor de estadísticas y educación, popularizó esta metodología en 2008 con su primer libro Visible Learning. Desde entonces, ha actualizado su investigación anualmente.

Al realizar un metanálisis secundario del tema, esperábamos ayudar al lector a contextualizar su importancia general específicamente en la instrucción de alfabetización. Si bien los autores de este artículo tienen un enorme respeto por John Hattie y su investigación, una crítica justa de su trabajo ha sido que analiza los factores en general y no los desglosa por grado o materia. Esto es importante porque los factores pedagógicos a menudo muestran diferentes niveles de eficacia en diferentes rangos de grados. Por ejemplo, la fonética solo ha demostrado ser efectiva para estudiantes más jóvenes. Por lo tanto, no tiene sentido observar un tamaño de efecto general alto para la fonética y usarlo como justificación para enseñar fonética en el grado 10. Con esto en mente, no solo realizamos un metanálisis secundario para el impacto general de factores de instrucción de alfabetización, pero también hemos desglosado los resultados por grado. Mirar los resultados de esta manera significa que los datos brindan a los maestros de clase la oportunidad de consultar una fuente para conocer las mejores prácticas en su nivel de grado.

Mientras que el valor de un factor no debe interpretarse únicamente en función del tamaño de su efecto. La métrica es una medida menos subjetiva y más consistente para determinar qué intervenciones de enseñanza tienen más probabilidades de tener éxito. Por ejemplo, las pequeñas diferencias en el tamaño del efecto, como la diferencia de 0,02 puntos entre Leer en voz alta y Responder preguntas, ofrece poca distinción entre la eficacia de cada programa. Mientras que las grandes diferencias, como la diferencia de 1,08 puntos entre la respuesta a la intervención y la lectura del oído, son fácilmente lo suficientemente grandes como para indicar qué estrategia es probable que tenga un mayor impacto en el aprendizaje en el aula. Al ver la literatura existente y las estadísticas disponibles bajo esta luz, es posible capacitar a los maestros para que tomen decisiones más informadas sobre cómo optimizar mejor el uso de su tiempo y recursos disponibles.

Como recordatorio, el siguiente gráfico se puede utilizar para interpretar los tamaños del efecto.

En última instancia, lo que estos números realmente permiten a los maestros es aproximar los valores comparativos de diferentes metodologías de instrucción de lectura/escritura de una manera más informada. Aunque este artículo incluye estudios con diferentes cálculos del tamaño del efecto (g de Hedge y d de Cohen), lo que ha sido una crítica al trabajo en curso de John Hattie, los datos existentes sobre este tema son limitados y hay muy pocos estudios para permitir criterios de inclusión más restrictivos. Reconociendo que los números específicos que aparecen en este artículo pueden diferir ligeramente entre sí, los números individuales en sí mismos son menos relevantes que la desviación proporcional entre diferentes intervenciones, ya que la jerarquía resultante no depende tanto de la exactitud numérica como volcarse por la diferencia de unas pocas centésimas de punto decimal.

En última instancia, esta investigación es una herramienta para presentar a los docentes métodos de enseñanza nuevos o más basados en la evidencia. Dicho esto, también hay que reconocer que esta lista es un punto de partida. Los maestros deberán experimentar con estas intervenciones (y cualquier estrategia que encuentren en su propia investigación) para determinar qué se adapta mejor y apoya el entorno de aprendizaje único de sus aulas. El simple hecho de que una estrategia o factor pedagógico de esta lista tenga un tamaño de efecto bajo, no significa que no pueda ser una poderosa herramienta de instrucción con las variables correctas o que no haya estudiantes que se beneficien de su uso. Gran parte de la enseñanza exitosa en el aula se reduce a las necesidades diferentes y, a menudo, muy individuales de los estudiantes. Lo que funciona para una clase, o lo que funcionó para las clases en estos estudios, puede no funcionar para sus alumnos. Hay un elemento de prueba y error que es ineludible en la enseñanza en el aula, pero esto no significa que los maestros deban confiar en conjeturas o navegar por sí solos en el laberinto de las supuestas mejores prácticas.

Metodología de metanálisis secundario:

La Tabla 1 es una síntesis de 20 metanálisis sobre el tema de la ciencia de la lectura. Para algunos de estos factores hubo múltiples metanálisis del tema. En estos casos, se utilizó el promedio medio de los metanálisis corregidos para los valores atípicos obvios. En raras ocasiones, cuando hubo múltiples metanálisis, se eligió un solo metanálisis por motivos relacionados con la calidad o la especificidad. Por ejemplo, sobre “respuesta a la intervención” (RTI) ha habido cuatro metanálisis; sin embargo, solo uno de esos metanálisis analizaba específicamente los resultados de lectura. En este caso, se seleccionó el metanálisis de lectura RTI.

Si desea comprender mejor un factor o el metanálisis utilizado para un factor, hay un glosario al final del artículo que incluye esa información y las citas. Los factores con fuerte evidencia de eficacia son azules, con evidencia moderada de eficacia son verdes, con evidencia débil pero estadísticamente significativa son naranjas y los resultados estadísticamente insignificantes son rojos.

Resultados:

Si bien este metanálisis infográfico y secundario puede ser útil para los docentes, su mayor debilidad es que incluye los tamaños del efecto para todos los grados en un solo medio. Sin embargo, la literatura suele mostrar resultados sustancialmente diferentes para las estrategias de instrucción en diferentes grados. Por esta razón, los autores han optado por desglosar estos datos aún más por división de grado.

Tabla 2: Pre-K a Kindergarten:

Tabla 2: indica que existe fuerte evidencia científica para la enseñanza de la morfología, el vocabulario y la conciencia fonémica, en el rango de edad de prekínder a kínder. También demuestra que existe evidencia científica moderada para la enseñanza de la fonética en este rango de edad. Dicho esto, la investigación es limitada en este sentido, por lo que debe haber algunas determinaciones racionalistas para decidir cuál es la mejor práctica en la instrucción para estas edades. Si bien la instrucción fonética probablemente sea importante en este rango de edad, también se puede suponer que los estudiantes también necesitan desarrollar otras habilidades aún más fundamentales al mismo tiempo, para obtener los mejores beneficios de la instrucción fonética.

Mientras que la morfología tuvo uno de los resultados más altos en este rango de edad. La morfología es mucho más compleja que la enseñanza de la fonética y es menos generalizable. Como solo hay 44 fonemas y cientos de morfemas, si no miles de morfemas, podría tener sentido racional enseñar al menos algunos fonemas primero. Además, aunque se ha demostrado que la enseñanza de la morfología tiene resultados más altos en este rango de edad, hay muy pocos estudios de enseñanza de la morfología para este grupo demográfico y el tamaño medio del efecto podría disminuir con el tiempo.

Tabla 3: Grados 1-2:

En los grados 1-2 hay evidencia científica sólida para la enseñanza repetida de lectura, morfología, fonética y vocabulario. Hay rendimientos más bajos para la instrucción de conciencia fonémica, en comparación con los grados anteriores. Esta diferencia es probable porque los estudiantes están pasando de la etapa previa a la lectura a la etapa emergente. Los estudiantes deben conocer los nombres de las letras por su nombre y deben estar bastante familiarizados con los fonemas en inglés, pero es probable que aún tengan dificultades para conectar los fonemas con las correspondencias de los grafemas. Si bien hay pruebas muy sólidas de la enseñanza repetida de la fluidez en la lectura en este rango de edad, probablemente tenga sentido asegurarse de que conocen las correspondencias básicas entre grafemas y fonemas, antes de que los maestros centren sus esfuerzos en la enseñanza de la fluidez.

Tabla 4: Grados 3-5:

En este rango de grados, hay pruebas muy sólidas de instrucción en fluidez, instrucción de morfología y comprensión, pruebas moderadas de fonética y alfabetización equilibrada, y pruebas débiles de instrucción de vocabulario. Esta evidencia aquí muestra claramente rendimientos cada vez más decrecientes para la instrucción de decodificación, con una fuerte evidencia para la instrucción de fluidez.

Tabla 5: Grados 6-8:

En este rango de grados hay pruebas sólidas de instrucción de fluidez, pruebas moderadas de instrucción de comprensión y morfología, y pruebas estadísticamente insignificantes de instrucción de vocabulario. Esto sugeriría que la fluidez y la comprensión deberían ser los enfoques más importantes para este rango de edad. Sin embargo, claramente hay mucha menos investigación para este rango de edad, como para los estudiantes más jóvenes.

Tabla 6: Secundaria:

Si bien hay comparativamente muy poca investigación sobre la instrucción de lectura de los estudiantes de secundaria. La investigación actual sugiere que la instrucción de fluidez y comprensión son las más importantes.

Recomendaciones curriculares:

Mirar el metanálisis a través de una lente basada en calificaciones puede ayudar a los maestros a comprender el efecto promedio de un tipo de instrucción específico. Sin embargo, esa información depende del contexto. Al desglosar esta investigación por grado, los maestros pueden tomar una decisión informada sobre qué factores de instrucción es más probable que aumenten el aprendizaje de sus estudiantes. Sin embargo, no hay datos muy completos disponibles sobre esto para todos los tipos de instrucción por su impacto en los diferentes grados y, por lo tanto, se deben hacer algunas conjeturas informadas. Por ejemplo, si bien existe una fuerte evidencia de que la instrucción de conciencia fonémica es realmente importante en prekínder y jardín de infantes, hay datos menos completos sobre la conciencia fonémica después del segundo grado. El metanálisis de NRP, por ejemplo, solo analizó la instrucción de conciencia fonémica en los grados 2 -6, pero no lo dividió según el grado dentro de ese rango. Sin embargo, la enseñanza de la conciencia fonémica muestra rendimientos decrecientes a partir del primer grado. Además, la fonética también muestra rendimientos decrecientes a partir del tercer grado. Con esta información, se puede hacer una recomendación basada en datos de que la conciencia fonológica se enseñe todos los días en prekínder y kínder y que se enseñe cada vez menos en el resto de los grados de primaria.

En los grados primarios y para los lectores con dificultades, el mayor beneficio se puede encontrar en la instrucción de conocimiento fonético, fonética, morfología y vocabulario. Esto tiene sentido ya que estas formas de instrucción tienen que ver con ayudar a los estudiantes a leer palabras individuales. Sin embargo, para el Grado 3, hay rendimientos cada vez más bajos para todas estas formas de instrucción. Dicho esto, existe una fuerte evidencia de instrucción de fluidez, enseñanza recíproca e instrucción de comprensión en grados posteriores.

En los grados junior, existe una fuerte evidencia de instrucción de lectura repetida y evidencia moderada de instrucción de comprensión y morfología, con evidencia débil de instrucción de vocabulario y fonética. En los grados intermedios, hay evidencia sólida de lectura repetida, evidencia moderada de enseñanza de morfología y comprensión, y evidencia débil a insignificante de enseñanza de fonética y vocabulario.

Sin embargo, en última instancia, los maestros probablemente quieran algún tipo de decodificación/trabajo de palabras en todos los grados de primaria, alguna forma de fluidez en todos los grados de primaria (excepto tal vez prekínder y jardín de infantes), algunas formas de instrucción de escritura y alguna forma de instrucción de comprensión. Sin embargo, no necesariamente debe haber la misma cantidad de cada tipo de instrucción en cada grado. Como diferentes tipos de enseñanza del idioma muestran diferentes niveles de impacto en el progreso de la lectura en diferentes grados. Por lo tanto, tiene sentido dedicar más tiempo a los tipos de instrucción que probablemente producirán el mayor beneficio en cada grado. Por ejemplo, existe evidencia razonablemente fuerte de que la instrucción de vocabulario es más efectiva en los grados K-3; sin embargo, los estudiantes en el grado 12 probablemente aún necesitarán alguna instrucción de vocabulario dentro de su año de instrucción en inglés. Con estos hechos en mente, tiene sentido proporcionar más instrucción de vocabulario en el grado 1 que en el grado 12.

En el siguiente gráfico, los autores y colaboradores de este artículo han sintetizado los datos del metanálisis anterior en recomendaciones curriculares basadas en el grado. Sin embargo, se deben hacer algunos descargos de responsabilidad: en primer lugar, estos datos están influenciados principalmente por los datos del metanálisis; sin embargo, también está influenciado por nuestras experiencias personales como maestros y extrapolaciones lógicas. Como se indicó anteriormente, no hay suficientes datos de metanálisis en este momento para confiar solo en dichos datos y, por lo tanto, es necesario cerrar algunas de las brechas científicas, con lógica y experiencia.

En segundo lugar, estas recomendaciones no están destinadas al uso de intervención, sino a la instrucción básica. Nuestra intervención o recomendaciones de nivel 2 y nivel 3 serían muy diferentes y mucho más dependientes de las necesidades de los estudiantes individuales. En tercer lugar, si bien esta infografía se basa en datos, no es un plan de estudios preciso, sino más bien un conjunto suelto de recomendaciones basadas en datos. Hay un arte y una ciencia en la educación y no creemos que la ciencia de la lectura haya llegado todavía a un punto en el que todas las recomendaciones puedan ser puramente científicas.

Según el Dr. Ehri, hay cuatro fases en el desarrollo de la lectura:

La fase prealfabética:cuando los estudiantes comienzan a aprender letras (por lo general, desde prekínder hasta kínder)

La fase alfabética parcial:cuando los estudiantes conocen las correspondencias entre letras y sonidos más comunes, pero no todas, y todavía no pueden decodificar con precisión (generalmente en los grados 1 y 2).

La fase alfabética completa:Cuando los estudiantes conocen la mayoría o todas las correspondencias entre letras y sonidos y pueden decodificar con precisión (generalmente en los grados 3-5).

La fase consolidada:Cuando los estudiantes pueden leer con fluidez (por lo general, los grados 6 y en adelante).

Si bien estas fases se correlacionan con grados específicos, es importante darse cuenta de que no todos los estudiantes de un grado estarán en la misma fase de lectura. Algunos pueden estar por delante y otros por debajo. Esto significa que la enseñanza de la lectura debe diferenciarse según las necesidades de los estudiantes. Por ejemplo, un estudiante de sexto grado que no ha aprendido las correspondencias entre letras y sonidos todavía necesita aprenderlas. La instrucción de lectura no se puede modificar por completo al nivel de grado, ya que los estudiantes necesitan aprender los elementos fundamentales que se han perdido. -3194-bb3b-136bad5cf58d_

Tabla 7: Muestra recomendaciones para la instrucción basadas en las necesidades individuales de los estudiantes

Por supuesto, el marco anterior es un modelo deficitario. La instrucción nunca debe limitarse a un componente del lenguaje a la vez. Con esto en mente, el marco anterior pretende sugerir el enfoque de la instrucción, no el único elemento de la instrucción.

“La visión simple de la lectura” fue una idea acuñada por Gough y Tunmer, en 1986, que afirmaba que la comprensión lectora era principalmente el resultado de decodificar x comprensión de palabras (vocabulario). Con esta teoría, se popularizó la idea de que la enseñanza de la lectura tenía que incluir la decodificación y la enseñanza del vocabulario para que los estudiantes lograran fluidez. En general, la mayoría de los tipos de instrucción dentro de un salón de clases se pueden dividir en los siguientes subtipos:

Pre lectura:La conciencia fonémica y la instrucción de reconocimiento de letras entran en esta categoría.

Lectura/descodificación de palabras:La morfología, la fonética y la identificación de palabras entran en esta categoría.

Instrucción de fluidez:La lectura repetida, la lectura guiada y la lectura variada entrarían en esta categoría.

Instrucción de comprensión:Todas las formas de instrucción de comprensión y de vocabulario receptivo entrarían en esta categoría.

Instrucción de escritura:La imprenta, la escritura a mano, la ortografía y la redacción de párrafos se incluyen en esta categoría.

Con estos términos teóricos en mente, los escritores y colaboradores de este documento hicieron las siguientes recomendaciones para cada grado.

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Limitación y aplicación:

Un metanálisis secundario les permite a los maestros hacer inferencias rápidas y basadas en evidencia sobre qué intervenciones serían las más eficientes en tiempo para implementar en sus aulas. Sin embargo, dado que esta investigación se basa en la síntesis de muchos otros metanálisis, corremos el riesgo de llevar la investigación más y más fuera de contexto. Como los resultados del estudio dependen de la demografía, el diseño del estudio y la evaluación. Si bien esta investigación se basa en datos revisados por pares, no es en sí misma revisada por pares, lo que limita la validez académica de sus hallazgos. los tamaños del efecto podrían cambiar a medida que se realicen más investigaciones o que los números, como se representan ahora, podrían estar influenciados por errores en la ejecución del maestro/experimentador.

Sin embargo, este tipo de análisis comparativo, como mínimo, brinda a los docentes los fundamentos de un medidor científico para evaluar estrategias pedagógicas y un punto de partida para futuras investigaciones sobre su eficacia. Es la esperanza de los autores, entonces, que este artículo sea visto no como un sistema de clasificación en el sentido más estricto, sino más bien como un trampolín para dirigir la implementación de estrategias de enseñanza de la lectura de una manera basada en la evidencia. Los maestros tienen tiempo limitado dentro de su planificación e instrucción. Por lo tanto, tiene sentido que los maestros centren su instrucción en las pedagogías, las estrategias y los factores que, según ha demostrado la investigación de manera más consistente, tienen el mayor impacto en los resultados de la enseñanza. Al presentar la investigación en este modelo, democratiza la literatura académica de tal manera que requiere menos tiempo para que los maestros identifiquen qué factores tienen una base sólida de evidencia y cuáles no.

Glosario de factores:

Entrenamiento de articulación:Enseñar a los estudiantes las correspondencias de fonemas y grafemas con imágenes, videos o demostraciones de la boca.

El tamaño del efecto aquí es una media de los siguientes tres documentos:

Wise, BW, Ring, J. y Olson, RK (1999). Entrenamiento de la Conciencia Fonológica con y sin Atención Explícita a la Articulación. Revista de Psicología Infantil Experimental, 72(4), 271–304.https://doi.org/10.1006/jecp.1999.2490

Castiglioni-Spalten, ML y Ehri, LC (2003). Instrucción de conciencia fonémica: contribución de la segmentación articulatoria a la lectura y ortografía de principiantes principiantes. Estudios científicos de lectura, 7(1), 25–52.https://doi.org/10.1207/S1532799XSSR0701_03

Boyer, N. y Ehri, LC (2011). Contribución de la instrucción de segmentación fonémica con letras y dibujos de articulación a la lectura y ortografía de palabras en principiantes. Estudios científicos de lectura, 15(5), 440–470. https://doi.org/10.1080/10888438.2010.520778

Fonética analítica:Instrucción de fonética que se enfoca en fragmentos más grandes de sonidos y, a menudo, en familias de palabras. Este tamaño del efecto se obtuvo de mi metanálisis de programas de lenguaje.

N, Hansford. (2022). Un metaanálisis y revisión de literatura de programas de idiomas. Enseñanza por la ciencia. Obtenido de <https://www.teachingbyscience.com/a-meta-analysis-of-language-programs>.

Respondiendo Pregunta Específica:Este tamaño del efecto se basa en el efecto de hacer que los estudiantes respondan preguntas de conocimiento y comprensión sobre los resultados de lectura. El tamaño del efecto proviene de Steve Graham et. metaanálisis de al.

Graham, Steve y Hebert, Michael. (2011). Escribir para leer: un metaanálisis del impacto de la escritura y la enseñanza de la escritura en la lectura. Revisión educativa de Harvard. 81. 710-744. 10.17763/haer.81.4.t2k0m13756113566.

Alfabetización equilibrada:Una estrategia de instrucción que tiene como objetivo cerrar la brecha entre el lenguaje completo y la fonética. BL incluye algo de fonética, pero se enseña de manera más implícita y menos sistemática. Los programas BL a menudo enfatizan tres indicaciones. Este tamaño del efecto se obtuvo de mi metanálisis de programas de lenguaje.

Comprensión:Este tamaño del efecto proviene del metanálisis de Filderman y otros de 2021.

Filderman, MJ, Austin, CR, Boucher, AN, O'Donnell, K. y Swanson, EA (2022). Un metanálisis de los efectos de las intervenciones de comprensión de lectura en los resultados de comprensión de lectura de lectores con dificultades en los grados tercero a duodécimo. Niños excepcionales, 88(2), 163–184. https://doi.org/10.1177/00144029211050860

Dictado:Hacer que un maestro escriba para un alumno. Este tamaño de efecto proviene de 2011

Metanálisis de Gillespie. Gillespie, A. y Graham, S. (2014). Un metanálisis de intervenciones de escritura para estudiantes con problemas de aprendizaje. Niños excepcionales, 80(4), 454–473.https://doi.org/10.1177/0014402914527238

Animar a los estudiantes a escribir más:Este tamaño del efecto se basa en el impacto de hacer que los estudiantes escriban más en los resultados de lectura. El tamaño del efecto proviene de Steve Graham et. metaanálisis de al.

El establecimiento de metas:Este tamaño del efecto proviene del metanálisis de Gillespie de 2011.

Gillespie, A. y Graham, S. (2014). Un metanálisis de intervenciones de escritura para estudiantes con problemas de aprendizaje. Niños excepcionales, 80(4), 454–473.https://doi.org/10.1177/0014402914527238

Organizadores gráficos:Este tamaño del efecto se basa en el impacto del uso de organizadores gráficos en los resultados de comprensión. Este tamaño del efecto es de Okkinga et. Alabama. metanálisis.

Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, AJS, van Schooten, E., Sleegers, PJC y Arends, LR (2018). Eficacia de las intervenciones de estrategia de lectura en aulas completas: un metanálisis. Revisión de psicología educativa, 30 (4), 1215–1239. https://doi-org.ezproxy.lakeheadu.ca/10.1007/s10648-018-9445-7

Morfología:La enseñanza del significado asociado a las asociaciones grafema-fonema. Estos tamaños de efecto provienen de mi metanálisis secundario de morfología.

N, Hansford. (2021). Instrucción de Morfología. Un metanálisis secundario. Pedagogía Non Grata. Obtenido de <https://www.pedagogynongrata.com/morphology>.

Fonética basada en mnemónicos:Enseñar fonética a través de dispositivos mnemotécnicos o mediante el aprendizaje basado en historias. Este tamaño del efecto se basa en los estudios Jolly phonics y Letterland. Para más información haga clic en:https://www.teachingbyscience.com/letterland

Memorización:Este tamaño del efecto se basa en el impacto de hacer que los estudiantes memoricen información sobre los resultados de comprensión. Este tamaño del efecto es de Okkinga et. Alabama. metanálisis.

Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, AJS, van Schooten, E., Sleegers, PJC y Arends, LR (2018). Eficacia de las intervenciones de estrategia de lectura en aulas completas: un metanálisis. Revisión de psicología educativa, 30 (4), 1215–1239.https://doi-org.ezproxy.lakeheadu.ca/10.1007/s10648-018-9445-7

Modelado de comprensión:Este tamaño del efecto se basa en el impacto de los maestros que modelan la comprensión en los resultados de comprensión. Este tamaño del efecto es de Okkinga et. Alabama. metanálisis.

Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, AJS, van Schooten, E., Sleegers, PJC y Arends, LR (2018). Eficacia de las intervenciones de estrategia de lectura en aulas completas: un metanálisis. Revisión de psicología educativa, 30 (4), 1215–1239.https://doi-org.ezproxy.lakeheadu.ca/10.1007/s10648-018-9445-7

Intervenciones de fluidez uno a uno:Este tamaño del efecto se basa en el impacto de los maestros que brindan intervenciones de fluidez uno a uno. Este tamaño del efecto proviene del metanálisis de Hudson.

Hudson, A., Koh, PW, Moore, KA y Binks-Cantrell, E. (2020). Intervenciones de fluidez para estudiantes de primaria con dificultades de lectura: una síntesis de la investigación de 2000 a 2019. Ciencias de la Educación, 10(3), 52. https://doi-org.ezproxy.lakeheadu.ca/10.3390/educsci10030052

Orton Gillingham:Programas de alfabetización estructurada que ponen un fuerte énfasis en la instrucción multisensorial. Este tamaño del efecto proviene de mi metanálisis de programas de lenguaje.

Tutoría entre iguales:Este tamaño del efecto se basa en el impacto de las intervenciones de tutoría entre pares centradas en la fluidez. Este tamaño del efecto proviene del metanálisis de Hudson.

Fónica:Enseñar a los estudiantes a decodificar en base a fonemas. Este tamaño del efecto proviene del metanálisis de NRP. Los tamaños del efecto basados en el grado para este estudio se obtuvieron del metanálisis de Hansford de 2022, ya que estos tamaños del efecto fueron más detallados, por grado. Los tamaños del efecto para los grados 3-8 para la fonética se inflaron debido a la mayoría de los estudios de intervención.

N, Hansford. (2022). Confirmación de los hallazgos de NRP en 2022. Enseñanza por ciencia. Obtenido de <https://www.teachingbyscience.com/_files/ugd/237d54_2fc4b30fff474501944754c178c79b43.pdf>.

NRP. (2010). Panel Nacional de Lectura. Enseñar a los niños a leer. Una evaluación basada en la evidencia de la investigación científica sobre la lectura y sus implicaciones para la lectura. Obtenido de < https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf>. .

Pre-Escritura:Enseñar a los estudiantes a planificar lo que escriben, utilizando marcos. Este tamaño del efecto proviene del metanálisis de Gillespie de 2011.

Redacción procesal:Escritura, que consistió en que los estudiantes participaran en ciclos de planificación, redacción, revisión, edición y publicación de sus escritos, tiempo sostenido para escribir con propósitos auténticos y audiencias auténticas, e instrucción realizada en mini lecciones para abordar las necesidades de escritura de los estudiantes a medida que surgían. . Este tamaño del efecto proviene del metanálisis de Gillespie de 2011.

La conciencia fonológica:Enseñar a los estudiantes cómo identificar y manipular los sonidos hablados.

Este tamaño del efecto proviene del metanálisis de NRP

NRP. (2002). Panel Nacional de Lectura. Enseñar a los niños a leer. Una evaluación basada en la evidencia de la investigación científica sobre la lectura y sus implicaciones para la lectura. Obtenido de < https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf>.

Instrucción de ortografía:Este tamaño del efecto se basa en el impacto de la enseñanza de la ortografía en los resultados de lectura. El tamaño del efecto proviene de Steve Graham et. metaanálisis de al.

Graham, Steve y Hebert, Michael. (2011). Escribir para leer: un metaanálisis del impacto de la escritura y la enseñanza de la escritura en la lectura. Revisión educativa de Harvard. 81. 710-744. 10.17763/haer.81.4.t2k0m13756113566.

Estrategias de ortografía:Este tamaño del efecto se basa en el impacto de enseñar estrategias de ortografía en los resultados de lectura. El tamaño del efecto proviene de Steve Graham et. metaanálisis de al.

Resumiendo:Este tamaño del efecto se basa en el impacto de hacer que los estudiantes resuman lo que leen, en los resultados de lectura. El tamaño del efecto proviene de Steve Graham et. metaanálisis de al.

Grupos pequeños:Este tamaño del efecto se basa en el impacto de realizar intervenciones de lectura en grupos pequeños. Es del metanálisis de Mathew Burns.

Salón, MS y Burns, MK (2018). Metanálisis de intervenciones de lectura dirigidas a grupos pequeños. Revista de psicología escolar, 66 (completa), 54–66.https://doi.org/10.1016/j.jsp.2017.11.002

Fonética sintética:La fonética sintética consiste en enseñar a los alumnos los fonemas asociados a los grafemas, comenzando por las unidades más pequeñas. Este tamaño del efecto proviene del metanálisis de Hansford.

Hansford, N & King, J. Un metaanálisis y revisión de literatura de programas de idiomas. Enseñanza por la ciencia. Obtenido de <https://www.teachingbyscience.com/a-meta-analysis-of-language-programs>.

Leer en voz alta:Este tamaño del efecto se basó en el impacto de leer en voz alta a los estudiantes. Este tamaño del efecto se basó en Swanson et. Alabama. metanálisis.

Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., Kraft, G. y Tackett, K. (2011). Una síntesis de las intervenciones de lectura en voz alta sobre los resultados de la lectura temprana entre los niños de preescolar a tercer grado en riesgo de tener dificultades de lectura. Revista de discapacidades del aprendizaje, 44(3), 258–275. https://doi.org/10.1177/0022219410378444

ITR:Como lo define John Hattie, “un enfoque de múltiples niveles para la identificación temprana y el apoyo de los estudiantes con necesidades de aprendizaje y comportamiento. El proceso de RTI comienza con instrucción de alta calidad y evaluación universal de todos los niños en el salón de clases de educación general (Nivel 1). Los estudiantes con dificultades reciben intervenciones a niveles crecientes de intensidad para acelerar su ritmo de aprendizaje. A los que no progresan se les proporciona una instrucción cada vez más intensiva, por lo general en pequeños grupos (Nivel 2). Si aún no hay progreso, los estudiantes reciben intervenciones intensivas e individualizadas que se enfocan en los déficits de habilidades de los estudiantes (Nivel 3)”. Este tamaño del efecto proviene del metanálisis de Tran y otros de 2011.

Tran, L., Sánchez, T., Arellano, B. y Lee Swanson, H. (2011). Un metanálisis de la literatura de RTI para niños en riesgo de discapacidades de lectura. Revista de problemas de aprendizaje, 44(3), 283–295. https://doi.org/10.1177/0022219410378447

Lectura repetida:Hacer que los estudiantes lean un texto una y otra vez con el fin de desarrollar la fluidez. Este tamaño del efecto proviene de los efectos de transferencia encontrados en mi metanálisis secundario del tema.

N, Hansford. (2022). Lectura repetida. Enseñanza por la ciencia. Obtenido de <https://www.teachingbyscience.com/lectura-repetida>.

Leer en voz alta:Este tamaño del efecto proviene del metanálisis de Swanson, Et, al. de 2011.

Una síntesis de las intervenciones de lectura en voz alta sobre los resultados de la lectura temprana entre los niños de preescolar a tercer grado en riesgo de tener dificultades de lectura. (2011). Revista de discapacidades del aprendizaje., 44(3), 258–275.

Revisión de conocimientos previos:Este tamaño del efecto se basa en el impacto de revisar el conocimiento previo en los resultados de comprensión. Este tamaño del efecto es de Okkinga et. Alabama. metanálisis.

Enseñanza recíproca:“Una estrategia de instrucción que tiene como objetivo fomentar una mejor comprensión de lectura y monitorear a los estudiantes que tienen dificultades con la comprensión. La estrategia consta de cuatro pasos: resumir, cuestionar, aclarar y predecir. Es “recíproco” en el sentido de que los estudiantes y el profesor se turnan para conducir un diálogo sobre el texto en cuestión, haciendo preguntas siguiendo cada uno de los cuatro pasos. El maestro puede modelar los cuatro pasos, luego reducir su participación para que los estudiantes tomen la iniciativa y sean invitados a seguir los cuatro pasos después de leer un segmento de texto”. (Hattie, 2022). Este tamaño del efecto proviene del metanálisis de Barak, et al. de 1994. Rosenshine, Barak y Carla Meister. "Enseñanza recíproca: una revisión de la investigación". Revisión de la investigación educativa, vol. 64, núm. 4, 1994, págs. 479–530. JSTOR, www.jstor.org/stable/1170585. Consultado el 6 de mayo de 2020.

Predicción de enseñanza:Este tamaño del efecto se basa en el impacto de los docentes de aula que enseñan habilidades de predicción en los resultados de comprensión. Este tamaño del efecto es de Okkinga et. Alabama. metanálisis.

Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, AJS, van Schooten, E., Sleegers, PJC y Arends, LR (2018). Eficacia de las intervenciones de estrategia de lectura en aulas completas: un metanálisis. Revisión de psicología educativa, 30 (4), 1215–1239.https://doi-org.ezproxy.lakeheadu.ca/10.1007/s10648-018-9445-7

Vocabulario:Estos tamaños de efecto se obtuvieron de mi metanálisis secundario del tema.

N, Hansford. (2022). Instrucción de vocabulario. Enseñanza por la ciencia. Obtenido de <https://www.teachingbyscience.com/vocabulary>.

Idioma completo:Instrucción del idioma que excluye la instrucción de habilidades de decodificación. Este tamaño del efecto se obtuvo del metanálisis secundario del tema de John Hattie.

J, Hattie. (2022). Idioma completo. Metax de aprendizaje visible. Obtenido de <https://www.visiblelearningmetax.com/influences/view/whole_language_approach>.

Notas de escritura:Este tamaño del efecto proviene del metanálisis de Gillespie de 2011.

Escribir reacciones personales:Este tamaño del efecto se basa en el impacto de hacer que los estudiantes escriban sus reacciones a los textos, en los resultados de lectura. El tamaño del efecto proviene de Steve Graham et. metaanálisis de al.

Otras referencias:

S, Parker. (2022). Lo esencial Linnea Ehri. Obtenido de <https://www.parkerphonics.com/post/the-essential-linnea-ehri>.

L, Farrel. (2019). La visión simple de la lectura. Cohetes de lectura. Obtenido de <https://www.readingrockets.org/article/simple-view-reading>

Una hoja de ruta para la enseñanza basada en la evidencia en la educación de la lectura y la escritura:Un metanálisis secundario sobre la ciencia de la enseñanza de la lectura y la escritura

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