John Hattie define la respuesta a la intervención o RTI para abreviar como “un enfoque de múltiples niveles para la identificación temprana y el apoyo de los estudiantes con necesidades de aprendizaje y comportamiento. El proceso de RTI comienza con instrucción de alta calidad y evaluación universal de todos los niños en el salón de clases de educación general (Nivel 1). Los estudiantes con dificultades reciben intervenciones a niveles crecientes de intensidad para acelerar su ritmo de aprendizaje. A los que no progresan se les proporciona una instrucción cada vez más intensiva, por lo general en pequeños grupos (Nivel 2). Si aún no hay progreso, los estudiantes reciben intervenciones individualizadas e intensivas que se enfocan en los déficits de habilidades de los estudiantes (Nivel 3).” 

Dicho esto, el modelo RTI es en realidad bastante complicado y, a menudo, veo personas que intentan simplificarlo como un modelo de aprendizaje profesional, un modelo de evaluación formativa o como una alternativa a los modelos tradicionales de educación especial. Sin embargo, vería estas posiciones como reduccionistas. De hecho, fui capacitado como maestro de RTI y fue a través de RTI que en realidad me expusieron originalmente a la idea de que la enseñanza podría ser una ciencia. Según mi experiencia personal y la capacitación de RTI, definiría RTI como un marco de investigación de acción que tiene:

-Los maestros planifican colectivamente la instrucción y las evaluaciones

-Supervisar el éxito de los estudiantes a través de la evaluación formativa y la recopilación de datos.

-Marcar colectivamente las evaluaciones

-Planificar colectivamente la intervención para los estudiantes que no cumplan con las expectativas de aprendizaje, a través de la instrucción escalonada. 

En mi opinión, este marco intenta aprovechar los efectos de la autoeficacia colectiva, la evaluación formativa, la recopilación de datos y la instrucción individualizada. Por supuesto, la tendencia más central de este marco es que los estudiantes reciban más instrucción en función de sus necesidades. El núcleo del salón de clases está etiquetado como nivel 1 y recibe el plan de estudios básico estándar. Los estudiantes que tienen un poco de dificultad reciben alguna instrucción y apoyo adicionales y se les asigna el nivel 2. Y los estudiantes que tienen muchas dificultades se les asigna el nivel 3 y se les da la mayor cantidad de apoyo. Esto pretende diferir de la educación especial regular en que estas etiquetas y agrupaciones no son estáticas, son fluidas. Es decir, si un estudiante tiene dificultades especiales con un objetivo de aprendizaje en particular, se le brinda instrucción de nivel 3. Además, si un estudiante con discapacidades de aprendizaje no tiene dificultades con un objetivo de aprendizaje específico, no necesariamente recibe instrucción de nivel 3 durante el período de instrucción de ese objetivo de aprendizaje. 

Las agrupaciones fluidas del sistema RTI son a menudo el aspecto que más se critica, ya que existe la preocupación de que un estudiante con una necesidad disléxica pueda recibir menos instrucción de nivel 3 de lo que sucedería dentro de un sistema de educación especial tradicional. Y, por supuesto, los estudiantes diagnosticados con dislexia definitivamente deberían recibir instrucción adicional de nivel 3. Sin embargo; Personalmente, me gustan las agrupaciones fluidas por dos razones. En primer lugar, creo que ayudan a promover una mentalidad de crecimiento y evitan que los estudiantes se sientan etiquetados; los estudiantes reciben instrucción de nivel tres, no son estudiantes de nivel tres. Lo que significa que los mismos estudiantes no siempre recibirán necesariamente instrucción de nivel 3. En segundo lugar, creo que este enfoque puede conducir a una instrucción más individualizada, ya que la instrucción se trata de necesidades de aprendizaje específicas, no de estudiantes específicos.

Por ejemplo, supongamos que establecemos el aprendizaje de los sonidos de las vocales como objetivo de aprendizaje para la unidad. Los estudiantes que hacen el progreso más lento en el aprendizaje de esos sonidos, recibirán la mayor cantidad de instrucción, hasta que aprendan esos sonidos, momento en el cual el estudiante vuelve a la instrucción de nivel uno. Esto asegura que la instrucción adicional siempre sea específica para las metas del plan de estudios y las necesidades específicas de los estudiantes. Además, como la instrucción depende del conocimiento de los estudiantes sobre el currículo individual, los estudiantes que reciben instrucción adicional cambiarán con cada unidad. Este sistema puede conducir a que menos estudiantes reciban instrucción de nivel tres en promedio, pero si se hace correctamente, no debería reducir los resultados de aprendizaje. De hecho, la investigación sugeriría que la mayoría de los estudiantes se benefician de este sistema, como mostraré a continuación. Además, creo que es importante tener en cuenta que este sistema no requiere que los estudiantes reciban instrucción adicional específica para trastornos o necesidades de aprendizaje. Creo que las escuelas pueden usar un sistema RTI y exigir que los estudiantes disléxicos reciban apoyo adicional. Creo que sería una falsa dicotomía decir que la elección tiene que ser una u otra, claro que esto no quiere decir que no haya escuelas en las que se haya ideado esa falsa dicotomía._cc781905-5cde-3194-bb3b- 136malo5cf58d_

Por supuesto, como siempre, mi posición predeterminada para determinar la eficacia de una estrategia pedagógica es confiar en los datos del metaanálisis. Según mi leal saber y entender, ha habido 5 metanálisis sobre RTI. Todos ellos mostraron buenos resultados. Sin embargo, dos de ellos no fueron revisados por pares. Y la mayoría de ellos incluían resultados inflados. He graficado estos tamaños de efectos a continuación; sin embargo, alguien puede notar que los tamaños de mis efectos informados son diferentes de los que informa Hattie. Esta diferencia se debe a que, en la medida de lo posible, he eliminado los resultados inflacionarios.